Propuesta Docente
Notas de inicio.
Esta propuesta tiene un punto de partida que implica un largo recorrido temporal, de más de 30 años, y un escueto camino espacial que se abrevia en las aulas y talleres de la FAUD en la ciudad de Mar del Plata, con lazos en las escuelas de arquitectura de La Plata, Buenos Aires, Barcelona, y de cada una de las ciudades donde docentes y estudiantes, viajamos a conocer y hacer arquitectura y ciudad.
Proponemos acercarnos a una definición de estas nuevas unidades de conocimiento afianzadas en tres ejes:
- lo social
- lo histórico
- lo geográfico
En el grafico siguiente se explica esta condición de proyecto académico situado (geográfico), resistente (en lo social) e inactual (en lo histórico).
Así es que esta propuesta responde a la sociedad, no como una confrontación con lo real, sino con un deslizamiento hacia lo real pedagógico, donde lo real se tiña de pinceladas de futuro. Es una condición de resistencia necesaria, cuya definición la establece el antropólogo argentino Néstor García Canclini (1939). Esta resistencia comprende una anticipada búsqueda del contraste, una cacería del conflicto, una necesidad de exponer disputas, enfrentamientos, colisiones entre esferas de poder sobre las que no podemos actuar. Entendido en este contexto lo arquitectónico ya no parece ser ni una asimilación a una disciplina científica ni tampoco una construcción esteticista a la moda, sino el espacio de tensión donde se solapan diversos estratos de poder. Si miramos desde la ciudad, es entendido como catalizador de normas, de burocracias restrictivas, de negociaciones espurias. Si miramos desde el contenido, lo vemos como una ilusión mercantil de formas de vidas preenvasadas publicitariamente.
Responde a lo histórico, con una inactualidad (Quetglas, 2012) ya que la enseñanza en arquitectura remite además a su carácter dual de constituirse en un objeto de raíces históricas y a su vez en un objeto innovador. No se puede ignorar el pasado de la arquitectura, sus enseñanzas, como tampoco puede dejar su carácter renovador, creador, ya que las condiciones de su necesidad surgen siempre de contextos cambiantes y únicos (ya sea por su condición social o cultural o por su condición geográfica).
Responde a lo geográfico, no en la imediatez de un contexto sino haciendo incapie en la construcción del mismo. Todas las geografías hoy son construidas por la cultura (ya no existe lo natural diferente de lo artificial), y el futuro de esta construcción no parece tener un porvenir promisorio. Es mas esta relacion debería desacelerarse, encogerse (Soriano, 2020). La geografía es un sitio de futuro, construido inevitablemente, pero entendido como un todo biológico, en una biomimesis con la arquitectura, algo que no significa una mimesis natural sino la conformacion de un todo ecoeficiente que “significa construir con tecnología popular, ubicua y culturalmente compartida, y no caer en los cantos de sirena de los innovadores tecnológicos…” (Wang W., 2019)
Es así que tenemos que enseñar a proyectar un futuro que, marche hacia una utopía que inexorablemente comienza hoy.
Aprender arquitectura no es lo mismo que hacer arquitectura. En otro sentido aprender arquitectura no es una mimesis directa de la práctica profesional.
Existe en el aprendizaje de cualquier escuela de diseño la paradoja de aprender una competencia nueva haciéndola es decir: que un estudiante no puede, al principio, comprender lo que necesita aprender, sólo puede aprenderlo formándose a sí mismo “y sólo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo que aún no comprende” (Schön, 1992) . En este punto es relevante distinguir enseñar y aprender son actividades diferenciadas. Aprender será algo “radicalmente individual, de marcha implanificable, discontinua, autobiográfica, caprichosa, casual…enseñar, por el contrario, debe configurarse como sistema estratégico (es decir, pedagógicamente) ordenado, tan razonable como embaucador (es decir convincente por medios todavía más profundos que los de la demostración)” (Quetglas, 2012).
Para este nuevo hacer se necesidad definir un contexto de la enseñanza, una realidad didáctica. Se define una “realidad didáctica”, como una realidad para la enseñanza. Esta realidad es un campo de acción compuesto de datos que pueden ser objetivados y cuya respuesta proyectual pueda ser abordada por el estudiante. Oddone, citando a Lenci expresa:
“Saber discernir entre una realidad para la educación y una realidad para la actuación. Por ejemplo: cuando se plantean temas al estudiante de primer año en función de la magnitud de los mismo se evidencia este absurdo: para un estudiante sin conocimiento ni de producción en serie, etc. es imposible el diseño de un objeto industrial (vaso) y si le es permitido moverse en una posibilidad real de diseño si el objeto a diseñar se dirige a los conocimientos que el aporta con su experiencia de ser humano, con sus apetencias de poeta, con su compromiso con la sociedad a la que pertenece.“ (Oddone, 1976)
Esta realidad de la enseñanza está definida por ciertas características que responden a definir un cierto campo de acción, en general reductivo, para poder ser aprehensible, pero que sostienen todas las cualidades relacionadas con poder actuar sobre esta realidad.
La arquitectura no posee un marco teórico general, ya que su producción es alternativa (puede haber distintas soluciones a un mismo problema y todas válidas) y sus complejidades internas son puestas a prueba en la singularidad casuística de su desarrollo.
Al plantear la esencia de un proceso de proyecto, Doberti (2007) explica que “el proceso de diseño es, se sabe, un proceso complejo multidimensional, en rigor del proceso de diseño lo que más se sabe es que se sabe poco de su naturaleza profunda” (Prólogo, 2007, pág. 11). Doberti habla de un proceso de progresiva generación (“sucesivos comienzos” al decir de Enric Miralles), que no es lineal ni algorítmica, y reconoce en su desarrollo incidentes de carácter racional y/o sensible, objetivos y subjetivos, personales y sociales, que requieren de un conocimiento propio, como disciplina de diseño, que conforman un modo de actuación propio de este cruce de “incidentes”.
El proceso de aprendizaje planteado en esta propuesta, se apoya en una reinterpretación el triángulo didáctico (Mazzeo & Romano, 2007) donde estudiante, enseñante y el objeto de la didáctica que es el diseño arquitectónico, abordan a través de tres ejes el proceso de conocimiento. Un eje experimental, es decir, una práctica de contenidos que en su experiencia construye el aprendizaje. Un eje actitudinal, que asume ese carácter incidental, pero en consonancia con lo colectivo. Y finalmente un eje conceptual donde los contenidos refuerzan la enseñanza.
Este encadenamiento otorga lo que Camilloni llama aún aprendizaje “robusto” o no-inerte, donde se logra la interrelación entre actividad-cultura-concepto (2007, pág. 29). Esta trilogía es especialmente significativa en la práctica de proyecto ya que impone no solo un aprendizaje en acción (como se acostumbra en la enseñanza proyectual) sino que además esa acción responde a conceptos que tienen una raíz cultural ya que las “profesiones y los oficios son culturas…el aprendizaje es un proceso de en-culturación.” (de Camillioni, 2007, pág. 29).
Este proceso encierra una práctica, una experiencia (que en las facultades de arquitectura se sintetiza en el “taller”) y una reflexión o una teoría (conceptos que aparecen en clases teóricas, lectura de textos, análisis de ejemplos). Esta reunión de teoría y práctica, de constante ida y vuelta, construye el devenir del proceso de proyecto. Entender que el proyecto es una construcción, cimentada en una trama de relaciones complejas, que cada estudiante hace suya es el fundamento y objetivo general de esta propuesta.
Este es un proceso constante, que podríamos asimilarlo metafóricamente a un reloj de arena, se comienza por convocar el caos (Krause), una fuente de datos, hallazgos, y el proceso se afina (como la arena pasando por la abertura angosta del reloj) y vuelve a ensancharse con nuevas complejidades. Y este no termina nunca hasta que alguien (enseñante o estudiante) deja de dar vuelta el reloj. El proyecto en sí no termina, y en términos pedagógicos no debe terminar, porque su valor debe prolongarse en el tiempo alimentarse en la vida profesional. Esta es una construcción de equilibrio inestable, donde el docente aporta complejidades y razones, y el estudiante voluntad y deseo.
Si bien esta propuesta se hace sobre la base de estructuración de un taller vertical de 2º, 3º y 4º año, creemos que el conocimiento no se compartimenta en años o ciclos sino que recorre un camino sinuoso pero en continuidad, continuidad de saberes, de miradas y de discurso, sintetizado en una trialéctica didáctica de en tres construcciones transversales, que se mantienen durante los tres años de duración del taller, y en distintos espesores conceptuales, según el año de cursada, se manifiestan como columna de sostén de los conocimientos propios de cada año. Estos son:
- La ciudad y la cultura.
- Lo cualitativo arquitectónico.
- La caja de herramientas (lo operativo conceptual)
[1] De alguna manera partir de lo que existe, de la realidad que los estudiantes llevan a la facultad. Como dice Corea & Lewkowicz, (2004) “la niñez no es lo que era, la familia no es lo que era, la escuela no es lo que era, la comunicación no es lo que era. La serie puede resultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embrago, para pensar una experiencia es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería haber…” (Pedagogía del aburrido. El desfondamiento de las instituciones educativas., 2004, pág. 41)
